2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，教师应“主动适应信息化、人工智能等新技术变革”（新华社，2018）。随后，教育部办公厅在宁夏和北京等多地开展人工智能助推教师队伍建设行动的试点工作。2023年，《基础教育课程教学改革深化行动方案》进一步明确，要“积极推进人工智能、大数据、第五代移动通信技术（5G）等新技术与教师队伍建设的融合，加快形成新技术助推教师队伍建设的新路径和新模式。”（中华人民共和国教育部，2023）可见，人工智能等数智技术在教师队伍高质量建设中的关键性地位日益凸显。然而，“部分教师过度依赖人工智能，对自动化系统呈现完全的主观性包容”（傅敏等，2024），也引发了教师角色迷失的现实隐忧。2024年，中共中央、国务院《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》强调要提升教师专业素养（新华社，2024）。教育理性是教师专业素养的重要表达，其赋予了教师专业实践的严谨性、正当性和可持续性。数智时代教师如何在“师—机—生”三位一体的互嵌共融关系中保持教育理性，自然成为教师专业发展的重要时代命题。故此，本文拟在厘清教师教育理性之概念、特质的基础上，借助赫伯特·西蒙提出的有限理性理论（Bounded Rationality Theory），对数智时代教师教育理性的构成要素及其异化现象进行剖析，并提出相应的对策，以期为提升教师的专业素养、促进其主动适应数智时代的新变革和新挑战提供支撑。

一、何谓教师的教育理性

理性是人类区别于动物最根本的类特性。教师的教育理性是教师这一职业的逻辑起点，帮助其从“谋生而行”转向“谋道而为”，提升其职业生命质感。

1.教育理性之概念

理性，源自拉丁文“ratio”，意为“计算、估计或推理”。理性最早可溯源至古希腊古典理性主义，苏格拉底站在哲学理性的角度把握人的本质，提出“认识你自己”的哲学论断，并认为“人是一个对理性问题能给予理性回答的存在”（卡西尔，2014）。柏拉图在《理想国》中，提出人类由理性、灵魂和肉体三部分共同构成，理性被视为人性中最为重要的因素，统摄着其他两个部分，是人类心灵中的最高级部分（布尔克，2016）。亚里士多德的“灵魂说”虽与柏拉图有歧见，但也强调理性是人类灵魂的根基所在。近代理性主义之父笛卡尔深受亚里士多德影响，他提出的“我思故我在”强调理性是人类与生俱来的生命特质。他认为，理性或者良知“是唯一使我们成为人并且使我们与禽兽有区别的东西”，其在“在每一个人身上都是完整的”（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1981）。“理性”成为近代理性主义哲学的理论根基。康德批判笛卡尔的理性主义思想，认为“理性提供的规律是命令宣示的规律，即自由的客观规律，它告诉我们什么是应该发生的——即使它可能永远不会发生——正是在这一点上，它不同于只与发生的东西有关系的自然律，因此这些规律需称为实践的规律”（伊·康德，2000）。这暗喻着人类理性一方面被赋予先验理性的主体能动，另一方面又受客观规律的外在规制。至此，近代理性主义从“形而上”转向“形而下”的实践论域。黑格尔肯定人类作为理性主体的内在规定性，认为：“所有的人都是有理性的。”（黑格尔，2013）。即人之所以为人的本质是理性，这是人类区别于动物的根本标志。

理性和非理性是对立统一的辩证关系。在反应倾向方面，理性是基于知觉、分析和判断等有意识的习得反应，而非理性是依赖于直觉、情绪和习惯等无意识的本能反应。在认知过程方面，理性是经过客观分析、逻辑论证和批判创新等抽象思维过程来把握客观事物的本质与规律；而非理性则倾向于主观臆断、刻板成见和因循守旧等形象思维过程，反映个体的主观欲望与偏好。在目标导向方面，理性是长期价值导向的延时满足，而非理性则执着于短期功利导向的即时满足。故此，理性是一种注重有意识反应，崇尚抽象思维，追求深谋远虑的思维过程。

教育理性是人类理性在教育世界的具象化投射，是理智地思考和分析教育现象和教育问题的立场和能力（罗祖兵，2011）。可见，教育理性栖居于真实、鲜活和复杂的教育实践中，生发于教育主体正确的价值立场与判断，蕴含着客观实践与主观能动双向互动的内在张力。一方面，教育理性立足于教育实践中，强调教育活动内部要素自组织性和规律性的客观实践。在教育主体与教育实践延续性相互交织的行动图式中，教育理性由表及里、由外而内地突破教育现象的窠臼，在混沌无序的教育实践中抽析“是其所然”的教育本质与规律，反思和追问教育行动的根本目的，弥合应然世界与实然世界之间的罅隙。另一方面，教育理性包含“‘人’这一理性存在物主动把握和探寻教育活动规律的主观努力。”（钱焕琦，2009）卡尔认为：“在理性推理方式中，选择、慎虑与实际判断扮演着相当重要的角色。”（威尔弗雷德·卡尔，1996）这些选择、慎虑与实际判断隶属于教育理性的范畴，链接“人”这一教育主体真假、是非、美丑、善恶的价值立场和终极追求。教育理性是教育主体有意识地对教育现实和教育问题进行客观分析、价值判断和逻辑推演等抽象思维加工，从而透过教育现象把握教育本质与规律，将主体与物的对象性存在转化成“主我”和“客我”的统一性存在，促使主观意向从自在走向自为、自觉的有机转化，推动教育实践趋向目的性、正当性和合理性。

目前，已有学者对教师教育理性的内涵开展学理层面的探讨。一部分学者从广义维度，认为教师的教育理性指涉“教师”与“学生”双主体的共融共生。如有学者认为：“教师的教育理性就是要对学生自我存在的现实性保持自觉，以求得教师的教育理想与学生存在之现实性的和解，而不是把我们对学生的简单构想强加于学生的生存现实之上。”（刘铁芳等，2015）另一部分学者从狭义维度，认为教师的教育理性主要涉及教师对教育活动元素的能动反映。如有学者认为，教师的教育理性“体现着教师这一重要理性存在物对教育各个元素的认识、态度，并以此获得实施教育活动的根本缘由与意识”（何顺超等，2019），是“教师在其具体的教育教学专业生活中持有的生存态度、思考方式乃至生活方式”（赵昌木等，2009）。综合学界对“教师的教育理性”的概念发现，教师的教育理性关涉教师这一主体在教育场域的主观认知与实践。因此可以认为，数智时代教师的教育理性是教师秉持正确的价值立场与终极追求，通过有意识地对虚实互嵌的教育场域问题进行客观分析、逻辑推理和批判创新等抽象思维活动，形成预设性的主观判断，并基于主观判断和客观约束的关系张力提出并执行教育行动方案，从而解决教育问题的生存态度、思维方式和行为特征。

2.教育理性之特质

教育理性是教师践行职业道德规范的重要基点，推动专业自主发展的内生动力和形塑主体生命自觉的价值引领，贯通教师“生存—生活—生命”的各个场域，彰显角色合伦性、主体意向性和生命自觉性。

第一，教师的教育理性是教师践行职业道德规范的重要基点，彰显角色合伦性。教师作为一个职业群体，被国家、社会、学校等多元主体赋予多重角色期待，具有与之相适应的“规范”“义务”“责任”和“信仰”等内在规定性。教师的职业道德是其职业生涯中的自我定位和理性遵循，是其坚定从师良心的准确定向（陈亮等，2021）。教师这一角色蕴涵爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习等职业道德规范，承载着社会所赋予教师角色的精神引领和道德示范。教师通过理性认识把外在客观的职业道德规范内化成内在主观的职业道德良知，使其在教育教学活动中面临错综复杂的伦理问题时，能保持清醒头脑，在“是”与“非”、“对”与“错”、“真”与“假”、“善”与“恶”、“美”与“丑”、“义”与“利”等关系中恪守职业道德底线，明确可为与不可为的实践界域，推动“他律”和“自律”的有机统一，保障教育教学活动合法合规开展。

第二，教师的教育理性是教师推动专业自主发展的内生动力，彰显主体意向性。所谓专业自主，是指教师能自主决定日常教育教学行为，能在专业领域内自主决策，而不受其他控制机制的干扰（陈露茜，2014）。事实上，教师的专业自主发展是教师对自己内心世界的自我支配，同时也是教师教育理性的有力彰显。教师的教育理性本质上是教师对自我职业发展规律的正确认知，具体体现在教师关于职业状态的觉知、职业兴趣的选择、职业规划的制定、职业信仰的坚定以及职业理想的追求等方面。教师在综合自身专业背景、个人兴趣、发展需求和成长规律等基础上，形成个性化的专业发展图式。个性化的专业发展图式促使教师不拘泥于已有的教育模式，敢于超越对传统教学大纲、教学经验等简单机械的附议与照搬，走出“人云亦云”的职业迷茫，向内建构自我认同和自我发展，通过诊断、反思、总结、改进和优化等过程，推动教师在教学目标明确、教学方案设计、教学方式选择、教学材料选取等方面形成独特个性的风格，实现专业发展的主体性回归。

第三，教师的教育理性是教师形塑主体生命自觉的价值引领，彰显生命自觉性。教师不只是职业，也不只是专业，而是一种生活方式，应当具有对生命、对教育、对文化的自觉（叶文梓，2013）。教师超脱职业和专业意义的发展境界，执着于追求生命自觉的应然向度，是教师教育理性的力量统摄，呈现出合规律性和合目的性相统一的价值表达。教育理性赋予教师能动、超越、澄明的内在特性，促使其基于身体并超越身体生发出灵魂与理性的交互关涉。教师在灵魂与理性的交互中敞开自我批判和自我超越的精神空间，不断突破器物主义的现实限定，超越物我、主客的相互抵牾，使得功利欲望的即时满足让步于灵魂对真、善、美的孜孜追求，完成教师生命灵魂的理性转向，推动教师张扬和释放自身的生命力量和精神智慧，实现充盈生命意义的理性生活。

二、数智时代教师教育理性的构成要素分析

1.西蒙的有限理性理论

人类无法挣脱主观感性而存在。在现实情况下，人类只能在完全理性和非理性之间寻求有限理性的合理界域。这就是美国管理学家和社会科学家西蒙提出的有限理性理论。西蒙在20世纪50年代指出“经济人”完全理性的理论弊端，创新性提出“行为人”的有限理性理论，并在《管理行为》一书中对有限理性的概念内涵和生成机理进行了系统性论证。他认为，有限理性是指人类的理性总会受到各种因素的约束和限制，是有界限和限度的（Simon，1955）。有限理性介于完全理性和非完全理性之间，是主体现实意义上的理性常态。理性是有限的，因为它一方面受到环境复杂性、信息不完全性等客观因素的影响，另一方面又受到认知能力、价值偏好、思维能力等主观因素的限制。教师作为现实存在的主体，其教育理性是在特定的客观环境和主观认知等限制中尽可能地达到较高程度的有限理性。这些限制在教育现实中是不容忽视和消解的，而且随时空束缚和个体差异具有动态性、多元性和复杂性。因此，西蒙的有限理性理论也适用于理解教师的教育理性。

2.数智时代教师教育理性的分析框架

西蒙在后续研究中把人工智能和有限理性连接起来，融合人工智能、经济学和心理学的知识，进一步丰富了有限理性的概念。他认为，有限理性指决策者在给定约束条件内达到给定目标的理性选择，而决策者如计算机一样存在信息处理能力的局限性——即知识和计算能力的双重限制（Eatwell et al.，1990）。有限理性是一个高度结构化的概念，其特征可通过信息处理机制^①加以阐释：当行为主体接收客观环境的外部刺激时，会将其识别成“问题空间”，并从中提取信息内化成意向性的“内部表征”；“内部表征”的特定目标与客观环境结合构成既定的“任务环境”；行为主体在综合考量“任务环境”的给定约束条件下，借以“符号系统”解决问题。故而“问题空间”“内部表征”“任务环境”以及“符号系统”共同构设了有限理性的问题解决逻辑（Fiori，2011）。

数智时代，教师的教育问题解决过程也是在认知能力和计算能力等条件限制下寻求“较优解”的有限理性过程。因此，本文借鉴有限理性“问题空间”“内部表征”“任务环境”以及“符号系统”的问题解决逻辑，构建数智时代教师教育理性的分析框架（如图1所示）。其中，“问题空间”是一些知识状态节点的集合，其中包括问题的起始状态、目标状态以及一系列可能历经的中间状态（张钢等，2012），强调教师对教育场域问题的结构分析，涉及一系列知识的集成与创生，构成教师的知识理性（Knowledge Rationality）；“内部表征”是“一种相当于现代语言学家们提出的深层结构的那种假定其存在的心理结构”（刘霞，1998），指向教师对教育价值的深层次追求，构成教师的价值理性（Value Rationality）；“任务环境”是完成特定任务或实现特定目标所涉及的客观条件或因素，强调教师对社会制度等客观条件的价值考量，构成教师的制度理性（System Rationality）；“符号系统”是目标寻求型的信息处理系统，主要分为计算机和人脑智力两方面（赫伯特·西蒙，1987，p.25），计算机承载着处理数据的工具属性，通过执行特定任务或程序把教师的大脑意向投射至教育实践中，达成教师的目的，形成教师的技术理性（Technical Rationality）。

图1　数智时代教师教育理性的分析框架

（1）知识理性

知识理性是数智时代教师对虚实互嵌的教育场域问题的结构分析。在西蒙看来，一个人要想完全理智地行事，就不得不具备有关每个备选策略所导致后果的完备知识，而且必须一一比较这些后果（赫伯特·西蒙，1988，p.67）。这些由不同层次、性质和类型的语言符号和非语言符号建构而成的知识，以概念、原理等抽象形式存储在教师大脑之中，以支持教师作出决策。知识在决策制定过程中，是用来确定哪些结果是由哪些备选策略所造成的（赫伯特·西蒙，1988，p.67）。这涉及以大脑中枢为主导的知识提取、加工、整合、转化、创新等处理程序，包含教师感应器、接收器、处理器和效应器的层层联动。数智时代，知识生产主体从以“人类”为中心向以“人类与机器协同”为中心转型，教师不再是静态的知识权威，而是与教育智能体协同共创的动态的知识合创者。故此，教师作为理性主体，需要辩证审视虚实互嵌的教育场域问题，客观分析、比较和综合人机交互的“知识涌现”，促使其认知结果趋向客体世界的现实样态，从而超越教育现象的特殊性，把握教育发展的普遍性。这即要求教师根据已有知识经验推断事件发展的可能性结果，故可称之为教师的知识理性，回答的是“是什么”的问题，属于描述性命题。

（2）价值理性

价值理性是教师对数智时代教育终极目标的价值辩护。德国社会学家韦伯认为，价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐述的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”（马克思·韦伯，1997）。这即是说，价值理性是人类主体在知识理性的基础上对某一特定行为作出是非曲直和善恶美丑的主观判断，且这种主观判断不拘泥于时间成本或者成就大小。数智时代，教师的价值理性是教师坚守以人为本的精神内核，对服务社会发展、尊重个性差异、塑造健全人格、体验人生幸福和追求自我实现等终极目标的意义选择与达成。西蒙认为，每一项决策都包含着目标的选择和有关目标的行动；而那个目标，又可能是另一个与此区别很大的目标的中介；如此递推下去，直至达到一个相对的最终目的为止（赫伯特·西蒙，1988，p.6）。就决策导向最终目标的选取而言，我们把决策称为“价值判断”（赫伯特·西蒙，1988，p.6）。对于教师而言，价值理性是强调教师在全面掌握事实信息基础上，秉持技术“求真、向善和趋美”辩证统一的价值尺度去考量和评估人机交互的认知结果，并从合理的价值判断中寻求问题解决的行动方案。这种价值理性是教师对数智时代教育教学活动呈现出的形而上的精神追求，回答的是“为什么”的问题，属于评价性命题。

（3）制度理性

制度理性是教师对数智时代教育制度规约的伦理遵循。西蒙认为，人类理性是在制度环境中塑造出来的，也是在制度环境中发挥作用的（赫伯特·西蒙，1988，p.99）；制度为我们提供了一种稳定的环境，使我们至少可能达到微弱的理性（赫伯特·西蒙，1989）。人类理性要融嵌于制度环境中。制度规约划定“自我”与“他者”之间的规范性边界，赋予人类行动的合理性与正当性，为人类行动提供秩序保障。社会制度凝结着社会秩序规范、集体共同心理和伦理道德规约的集体性智慧，是人类行动的理性遵循。教师的制度理性是在既定的社会制度规约下追求公共利益最大化的理性选择。这种公共利益最大化是教师平衡个体理性与集体理性的内在张力，尽可能地规避个体的主观歧见和欲望，生成集体性智慧继而走向集体行动的美好愿景，是制度理性的内在诉求。制度理性是实践中人们借助于制度理念指导对制度感性认识进行加工、整理而形成的制度判断力（彭秀兰，2010）。数智时代，教师的制度理性是教师对教育制度中数智人权、数智公平、数智安全、数智福祉等加以整理与内化，确保人机协同提出的行动方案符合国家教育制度规定，并在价值判断和制度规定的关系张力中权衡并选择较优方案，从而有效规避技术伦理风险的理性形式，回答的是“据何做”的问题，属于规范性命题。

（4）技术理性

技术理性是教师对数智时代人机交互关系的客我审视。西蒙提出：“工程师（更广义地说是设计师）考虑的是人工物（Artifacts）应当如何，即为了实现（某种）目标，为了具备（某种）功能，事物应当怎样。”（赫伯特·西蒙，1987，p.8）技术人工物本身没有任何价值负荷，被视作价值无涉的纯粹工具。但当其附带上人类主体意志时，就具备了承载人类意向性的特定功能。人类为实现某一特定的目标，操控机器按照其意图或意愿执行任务，人机关系呈现出“单向输入”的关系形态。数智时代，人机关系从“单向输入”的工具关系转向“双向交互”的伙伴关系。在这种交互关系中，教师借以教育智能体为观照镜像反思和省视自我，推动其“主我”与“客我”的相互交流与对话。只有在“主我”与“客我”的对话中，才能实现局外人和局内人的“视界融合”（孟照海，2024）。教师以局外人的“客我”视角审视和剖析“主我”局内人在人机交互关系的角色，有助于其跳出技术依赖的泥潭。故此，数智时代的教师技术理性是教师在“师—机—生”交互关系中，以“客我”身份监测和反思“主我”对教育智能体的选择和应用的合理性，并联合教育智能体执行较优方案，从而有效解决教育问题，回答的是“怎么做”的问题，属于程序性命题。

综上，在数智时代，知识理性是教师教育理性的逻辑起点，是教师辩证审视虚实互嵌的教育场域问题，客观分析、比较和综合人机交互的“知识涌现”后，获取初始信息；价值理性是教师教育理性的逻辑基点，是教师在全面客观分析的基础上，秉持技术“求真、向善和趋美”辩证统一的价值尺度去考量人机交互的认知结果，并从合理的价值判断中寻求问题解决的行动方案；制度理性是教师教育理性的逻辑支点，是教师对数智时代教育制度中数智人权、数智公平、数智安全等加以整理与内化，确保人机协同提出的行动方案符合国家教育制度规定，并在价值判断和制度规定的关系张力中权衡与选择较优方案；技术理性是教师教育理性的逻辑落点，是教师以“客我”身份监控和评估“主我”对教育智能体的选择与应用的合理性，并联合教育智能体发挥人类智能和人工智能的“双脑智慧”执行较优方案，解决教育问题。

三、智能时代教师教育理性的异化

海德格尔（1996）认为，技术的本质是一种被迫式的解蔽。在数智时代，技术霸权使得教师的教育理性发生异化现象，具体表征为信息茧房的数字假象束缚教师“知识创新”能力、智能算法的数据功利僭越教师“终极目标”追求、制度盲区的数字风险侵蚀教师“技术伦理”底线和技术规训的物化操控泯灭教师“主体反思”惯习。

1.信息茧房的数字假象束缚教师“知识创新”能力

人工智能所呈现的知识是生成性的，“人”之为人的本质也在与生成式人工智能的互动、合作中生成（陈晓珊等，2023）。在数智时代，“师—生”关系衍变成“师—机—生”三元的人机共生格局。以DeepSeek、ChatGPT等为代表的生成式人工智能凭借海量信息储备和快捷智能反应的优势功能，可根据用户需求向教师即时生成图片、视频和文本等信息，加速教师知识结构的迭代与变迁。然而，机器生成的知识不仅完全超出了人类的经验，也超出了人类的理性，成为人类几乎无法理解的知识（郑泉，2024）。人工智能对感知世界的模拟化映射和浅表化理解，很可能输出虚假性、诱导性和臆想性的信息。联合国教科文组织出台的《AI与教育未来：变革、困境与方向》（AI and the Future of Education：Disruptions， Dilemmas and Directions）指出：大语言模型中生成的文本并非基于真实世界的知识，而是通过从词元分布中进行概率采样实现的信息汇集；这些看似流畅的文本，实则可能存在事实错误、完全虚构或具有误导性等问题（UNESCO，2025）。缺乏足够知识储备的教师可能相信由智能机器提供的信息，并奉之为“真理”。“技术瞕目”使教师自动稀释、过滤甚至屏蔽现实世界信息本身的完整性和真实性，促使其在数字层层嵌套的封闭环境中自我捆绑，久而久之便逐渐困毙在“信息茧房”之中。这些由虚拟的镜像、割裂的信息、零碎的知识以及虚假的“真理”生成的“数字假象”，将束缚教师的“知识创新”。

2.智能算法的数据功利僭越教师“终极目标”追求

人工智能所构筑的“快捷通道”极易导向教育目标的功利化和工具化，教师身在其中可能不知不觉成了“教学效率的追求者”，忘却了教育的本质追求（韦妙等，2020）。人工智能凭借智能算法的精密控制和精确计算的技术优势，加剧了升学至上、分数优先等功利主义在学校场域泛滥，导致教师的价值理性异化。当教师的教育理性被计算性思维所取代，本真的教育就不再是一种可以追求的理想价值，而是一种教育利益的博弈（张璇等，2010）。教师的技术“求真、向善和趋美”终极目的被数据主义的功利观所裹挟，使得教师深陷人工智能所构设的“数据世界”中。学生的智慧、情感等生命要素被“算法”编码、归类和分析，置于数据主义的信度与效度之下。这些由“0”和“1”构成的一串串冷冰冰的数据，把生物化、动态化的“现实”个体转化成符号化、静态化的“抽象”个体，学生的情感陶冶、智慧创生等教育诉求被数据全景式遮蔽与覆盖，教师也被拖拽至数据崇拜的“数字监狱”中，沦为“改卷机器”和“分数奴隶”。目前，部分教育人工智能产品正以“提分神器”“刷题利器”为卖点涌入校园，以“精准教学”之名行“分数竞赛”之实。比如有学校利用覆盖3000多名学生的“班级优化大师”APP实时量化学生的在校表现，每周、每月、每学期周期性公开学生排名，排名结果直接与学生的评优评先挂钩，从而制造了学生和家长的分数焦虑（光明网，2023）。这就是教师价值理性迷失的后果。

3.制度盲区的潜在风险侵蚀教师“技术伦理”底线

近年来，联合国教科文组织连续出台《人工智能与教育北京共识》（Beijing Consensus on Artificial Intelligence and Education） 、《人工智能伦理问题建议书》（Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence）和《人工智能与教育：政策制定者指南》（AI and Education: Guidance for Policy-Makers）等报告，为全球教育应对生成式人工智能提供了建设性指导。我国《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》《关于实施第二批人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》等政策以及《新一代人工智能伦理规范》《网络安全技术 生成式人工智能服务安全基本要求》等标准规范也针对生成式人工智能在教育领域的创新应用提出了具体要求和指导建议。广东、山西、浙江、吉林、湖南以及宁夏等省（自治区）也出台地方性政策以应对生成式人工智能对教育带来的影响。即便如此，生成式人工智能教育治理仍存在一定的制度盲区，如条文表述空泛、责任主体不明以及潜在风险监管空缺等问题，这可能造成新型的教育伦理问题难以被准确识别和有效规避。西蒙认为，一个人对自己的行动条件的了解，从来都只能是零碎的（赫伯特·西蒙，1988，p.79）。教师作为伦理主体，可能囿于认知局限，对现行的教育制度停留在零碎认识和含糊解读上，加之制度本身存在的缺失，由此可能在实践上滋生操作不当或操作越界等问题，继而引致新一轮的隐私侵犯、信息泄露、道德失范等伦理风险。有研究通过对全国2990名中小学教师的问卷调查发现：中小学教师的数字伦理知识储备相对薄弱，尤其在数字伦理规范与原则、数字技术知识、数字安全与数字法律法规方面，中小学教师整体仍缺乏一定的知识基础（梁茜等，2024）。

4.技术规训的物化操控泯灭教师“主体反思”惯习

数智时代，“有限的主体在使用技术的同时也被技术所塑造，并且变得有些偏离有限主体的最初意向（安德鲁·芬伯格，2005）。人工智能作为人类感官的延伸已在一定程度上主导了人类对世界的感知。教育智能体在重塑教育新生态的同时，也潜藏着把教师主体“物化”的风险。算法操控的异常膨胀，堂而皇之地进化成规训教师的支配性力量，加之教师对技术世界的盲目崇拜，促逼教师主体一步步趋向工具化、客体化、机器化。艾瑞咨询发布的《2024年人工智能＋教育行业发展研究报告》中提出了一个未来值得关注的问题：随着人工智能的教学资源快速推送，可能会让教师丧失自身对教育教学的独到理解与深入思考，削弱或钝化教师在授课实践中对学生反馈的反思能力（艾瑞咨询，2024）。教师被摆置在技术座架上，时刻响应着机器语言的技术性指令，使自身沦为没有思想和没有理智的技术持存物。教育的数字化转型亦加剧了数字技术的霸权逻辑，教育陷入“后霸权”的数字陷阱与“拒反思”的技术盲从（虞嘉琦，2024）。教师的主体身份淹没在算法操控的“平庸之恶”中，丧失了对智能工具的深层反思能力，消解和弱化了教师的“主体反思”惯习，可能进一步引发一系列关涉教师主体伦理的风险和问题。

四、数智时代教师教育理性的提升路径

为应对数智技术给教师教育理性带来的挑战，教师可通过培养跨学科知识素养、唤醒生命自觉追求、强化制度责任意识和激发技术元反思等路径，提升其教育理性，摆脱工具主义思想的侵蚀，提升自身的生命自觉和专业自主性，实现职业生涯的可持续性发展。

1.培养教师跨学科知识素养，提升“批判创新”能力

知识理性是教师教育理性的逻辑起点。提升教师的知识理性，有助于提升教师对教育问题的判断能力。数智时代教育场域问题的复杂性和多变性不断加剧，要求教师的知识体系突破传统单一学科知识边界，走向学科间交叉融合的发展态势。因此，需培养教师跨学科知识素养，提升其批判创新能力。具体可以从三方面展开。

第一，扩充教师跨学科知识图谱，夯实问题判断基础。教师专业发展过程中，可为其提供广泛的多学科知识，包括文化学、人类学、心理学、社会学和教育学等，教会其借助思维工具等批判性地汲取不同学科知识，推动多学科知识的有机融通，进而生成个性化的跨学科知识图谱，内化形成教师的跨学科知识储备。

第二，拓宽教师跨学科视野，培养批判创新思维。教师需转变角色认知，从“被动投喂”到“主动批判”，在纷繁复杂的信息世界中时刻保持问题意识和质疑态度，摆脱单一思维模式的禁锢，综合运用联结思维、系统思维、辩证思维、类比思维和批判思维等，多视角、全方位地对人工智能生成的图片、视频和文本等信息的准确性和真实性进行客观分析，推动个体跨学科知识图谱的迭代更新。同时，教师也要打破对单一信息源的依赖，积极拓宽信息获取渠道，避免被虚假信息所误导。

第三，强化教师跨学科知识交流，提升问题解决能力。教师可以项目主题为导向，以真实问题为驱动，组建“跨学科教育交流”工作坊，开展跨学科的对话与交流，实现教师主体间的知识共享与思想碰撞，为问题的解决提供新视角和新思路。另外，还可鼓励教师积极参加跨学科研究的讲座、沙龙等活动，以开放的态度倾听和接纳不同的声音、思想与观点。

2.唤醒教师生命自觉追求，纠正“价值定位”偏差

教天地人事、育生命自觉是教师的终极追求和职业理想。就教师发展而言，可分为三种境界：以教育为职业的匠师境界、以教育为专业的能师境界、以教育为事业的人师境界——这是生命自觉的发展境界（岳欣云，2018）。数智时代，面对纷繁复杂的客观世界、人机互动共生的智能样态、多元化的价值诉求，教师极有可能因价值判断的失误，出现价值选择的迷茫，从而失去生命成长的自觉，陷入专业发展的困境。因此，需提升教师的价值理性，唤醒教师的生命自觉追求。教师生命自觉追求是多维度的综合性概念，涵盖了个人发展、专业成长、学生培养、社会责任等多个方面，可通过正确认识自我、改革评价体系和注重精神引领，唤醒教师的生命自觉追求，纠正教育过程中的“价值定位”偏差。

第一，正确认识自我，厘定发展方向。学校可充分发挥高校专家智库和名师工作室的功能，引导教师对当前所处阶段、状态等形成全面客观的自我认知，正确认识自我个性特性及未来发展的潜在优势；同时，明晰职业发展方向及具体实现路径，把个人职业生涯规划与建设教育强国的战略目标结合起来，制定短期、中期和长期的职业生涯规划。

第二，革新评价体系，明确价值导向。教育评价系统应落实“破五唯”的要求，改革“唯分数”“唯升学”等绩效主义的评价体系，适度淡化教学设计、公开课比赛、教学成绩等量化指标评价，突出教师乐教爱生、公正平等、立德树人、心有大我和终身学习等素养导向的过程性评价，树立正确的价值导向，培养有大格局、大境界和大智慧的大国优师。

第三，增强精神引领，厚植教育信仰。一是理论层面的精神引领。学校可围绕“弘扬和践行教育家精神”主题定期开展专题讲座、阅读研讨、课题研究等活动，丰富教师的精神生活，促使教师深刻体悟教育家精神的六大内涵，提升教师专业发展的生命境界。二是实践层面的精神引领。学校可挖掘和宣传本校教师教育家精神，以具体榜样的示范作用引导教师学习、践行和发扬教育家精神，继而推动教师厚植教育信仰，追求“立己达人”的终极目的。

3.强化教师制度责任意识，框定“技术伦理”底线

随着生成式人工智能在教育中的深度介入，教师技术伦理问题日益凸显。教师的制度理性呼唤制度空间的伦理救赎，以规避隐私侵犯、信息泄露、道德失范等技术风险。故此，需要从细化技术伦理规则、规范集体行动范式和开展教师伦理自我教育等方面综合施策。

第一，细化教师技术伦理规则。在制度层面，教育管理部门应及时更新和完善教师技术伦理的制度规范，进一步廓清教师在教育情景中应用技术的原则、标准和范围，形成与人工智能发展水平相匹配的教师技术伦理制度，完善教师技术伦理的制度规约；同时强化潜在技术风险的即时预警和动态监管制度，确保能有效检测、监管和评估教师在教育教学过程中应用技术的潜在风险，并予以及时反馈、问责和整改。

第二，规范教师集体行动范式。学校可建立教师技术伦理委员会，开展人工智能伦理问题的深度研讨和行动研究，共同制定教师技术伦理制度规范，在批判性的深度对话中构建生成式人工智能的伦理空间，框定生成式人工智能的伦理底线，构建教师共同体共同遵循的价值共识，并促使技术伦理观内化成指导教师教育实践的隐性力量。

第三，深化教师技术伦理自我教育。教师要深刻体认生成式人工智能等技术的两面性，强化技术伦理的责任意识，保持对教育实践中生成式人工智能等技术应用的敏感性和警觉性，定期对自己的技术实践进行伦理反思和调整，确保技术使用的合规性和合法性。

4.激发教师技术元反思，摆脱“技术权力”操纵

俗话说“知己知彼，百战百胜”。在数智时代，强化教师对技术本质的认识，显得尤为必要。因此教师可从技术本体论、技术价值论和技术方法论三方面出发激发技术元反思，帮助自身摆脱“技术权力”的操纵。

第一，对技术本体论的元反思。在哲学上，本体论关注“存在”，即技术是什么样的存在。教师应培育自我反思和自我追问的哲学素养，提升对技术本质、起源和发展等原理性认知，廓清数智技术属性、类型与特征，审视和明确人机关系的尺度、边界和限度，推动教师主体性的回归，通达数智时代教育的澄明之境。

第二，对技术价值论的元反思。技术价值论关注技术作为人类活动的价值属性和价值影响。教师应站在“局外人”的视角去审视技术运用在教育领域的价值与功能，追问和探寻人机关系异化的深层原因，推动技术应用和教育目标的价值耦合。

第三，对技术方法论的元反思。技术方法论涉及人类运用技术改造自然的方法和方式。教师应客观看待数智技术在教学中的角色与作用，保证自身在人机关系中的主导性和创造性；应能根据教学需要，理性选择技术手段和工具，合理把握生成式人工智能在教育领域中的作用范围与界限，从而形成一套规范化、标准化、科学化的技术方法体系，推动教师达到“君子使物，不为物使”的境界，破解“技术”对教师及教育的摆置。

注释：

①西蒙基于其符号系统理论，始终强调人类思维与智能计算机行为的类比关系，认为计算机与“人类心灵和大脑”同属被称为“物理符号系统的技术产物家族”。他认为两种系统（人类思维与计算机）的基本运作模式极为相似，都能识别符号、存储符号、复制符号、比较符号以及确定身份、输出符号。

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收稿日期　2025-03-21　责任编辑　汪燕